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第一篇：教育叙事研究
教育叙事研究——中小学教师专业发展的有效途径
教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为中小学校的教育科研开辟了一条新的途径。它不仅符合中小学校教育改革和发展的需要，也迎合了教师自身专业发展的需要。况且，教育叙事研究也是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，它要求教师关注自己的教育实践，关注日常的教育生活，在叙述自己的教育故事的过程中，探索教育方法，总结教学经验，摸索教育规律。显然，这种教育叙事的方式，对于改变教师的教育观念，改进教育行为模式以及思维模式等，都有积极的意义。
一、教育叙事与教师的教学实践
教育叙事与教育实践有着密切的关系。一方面，教育实践是教育叙事的基础，教育实践不仅为教育叙事提供丰富的素材，而且教育实践本身就是教育叙事不可分割的部分，可以说，没有教育实践，就没有教育叙事。另一方面，教育叙事对教育实践也有着不可忽视的促进作用，这种作用具体表现在以下几个方面。
1．通过教育叙事。教师能进一步认识自己教学的真实情况
中小学教师的教育叙事大多是叙述自己在教育教学工作中发生的事件，既是对自己教学实践过程的真实反映，也是对自己教育教学活动所进行的一种反思。在叙事中，通过观察、访谈、收集资料、录像、回忆等手段，教师可以重新进入事件发生的情景中，把那些当时容易忽视的，但有研究意义的教育细节定格和放大，并进行仔细的审视和分析。在这一过程中，能发现一些平时不能发现的问题，也能从中获取一些新的想法，从而能进一步认识自己教育教学的真实面貌。
值得指出的是，教育叙事不是一种“放映式”的故事叙述，而是需要叙事者带着一定的问题进行叙事，需要从某种理论的角度对事件进行分析和解读，需要从平常的教育事件中来透视某些教育问题和教育规律。总之，要求叙事者用研究的目光去审视自己的教学实践活动，从中认识自己教学的长处和不足，这与教师在平时所谓的教学工作总结截然不同。
2．教育叙事。能促使教师改进自己的教育实践行为 叙事的前提是做事，叙事实质上就是在研究做事。教育叙事的根本目的在于通过对教育事件的透视来探讨教育问题，改进教育实践行为，提高教育行为的效果。教师每天都在课堂中实施自己的教育行为，有些行为可能对学生产生了积极的影响，有些行为可能对学生产生了消极的影响。如果教师不对这些行为进行细致的分析反思，就不能发现隐藏在自己教育过程中的一些问题，也就不能对自己的教育行为有一个清晰而正确的认识，当然也就谈不上有意识地去改变自己以后的教育行为。
教育叙事就是审视和反思自己的教学实践的过程，也是教师分析问题、解决问题，改进教育教学方式的过程。“教育叙事也就是一种反思性研究。叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。
二、教育叙事与教师个人教育理论
有人会提出这样的疑问，既然教育叙事关注的是实践，叙述的是生动形象的教育故事，那么与教师的教育理论有什么关系呢?对于这个问题，我们首先应该理解：什么是教师的个人教育理论?教师的个人教育理论是以什么样的形式存在于教师的知识体系之中的?教师在教育教学实践中是怎样运用个人教育理论的?教师的个人教育理论是教师基于自己的教育经历而产生的对教育的看法，是对教育问题的个人解读。教师的个人理论产生于教育教学实践，是教师在长期的教育教学实践中形成的，是在不断的学习交流中逐步建立起来的，是引发个人教育行为的根本因素。所以说，教师的个人教育理论实际上是教育实践经验的总结，．是教师教育观念或教育信念的一种表达形式。每一位拥有一定教育经历的教师实际上都是在一定的教育理念和教学经验驱使下进行教育教学实践活动，都会有自己对各种教育教学问题的独特想法。从这个意义上说，每一位教师都拥有个人的教育理论。
对中小学教师来说，教育叙事是教师个人教育理论的一种“话语系统”，是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。“教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。”一方面，教师可以通过教育叙事来思考教育教学中的问题，摸索教育规律，表达自己对有关教育教学的看法；另一方面，通过教育叙事，可以进一步丰富自己的教育理论，提高分析反思能力。同时，教育叙事可以为教师之间的教学交流提供平台。教师通过叙事，可以扩展交流内容，达到教育经验与个人教育理论的共享。
三、教育叙事与教师的经验总结
教师的专业发展是离不开经验总结的，教师的专业能力从某种意义上来说就是教育教学经验的反映。离开了教育经验，就无从谈教育专业能力，因此，教师教育经验的总结对于教师的专业发展具有重要意义。
过去谈到教师的经验总结，总是比较多地强调教师要从理论的角度去总结经验，注重理论概括，强调要把经验性的方法上升到理论层面，这种要求对于大部分中小学教师来说，具有较高的难度。过多地强调理论总结，会导致出现两种情况：一是“实例+理论”。即教师在例举了具体的操作方法后，加上一段理论，或者先讲一番理论，再举一个例子，而所说的理论与所举的例子往往有脱节的感觉，给人的感觉好比是给具体的教学实践套上一顶理论的大帽子；二是过多空洞的理论叙述，把本来是非常生动、操作性很强的事例叙述得非常枯燥、乏味，使文章变得内容空虚，形式呆板，缺乏可读性。
作为经验总结的方式，教育叙事具有以下优点：
第一，具体直观，生动形象。教育叙事是直接记载教育过程，具体反映自己是怎样处理某一件事情的。一个生动的案例，能给人以深刻的印象。一个教师如果能经常把在教学过程中发生的有意义的教育事件记录下来，若干年后，就能汇集成一本教育经验集。一个个生动的教育小故事，可以反映出自己走过的教育足迹。也许当初的一些想法忘记了，但那生动的案例还会记忆犹新，历历在目。
第二，有利于教师之间的相互交流。事实上，教师平时往往把教学中发生的事件作为相互交流的内容，同时，他们也容易从其他教师所讲的具体事例中受到启发，受到感染，引起共鸣。因此，教育叙事是中小学教师熟悉的话语方式。在教育叙事中，教师不仅仅要叙述自己的教育行为以及过程，还要叙述自己的行为意图，表现自己的内心世界。这样，能使他人全面了解教育方式及内心感受，进而了解这些行为背后的思想。因此，教育叙述有利于教师之间的交流。
四、教育叙事是教师进行教育科研的一种有效方法
教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平，就要把课题研究与自己的教学实践结合起来，把目光投射到教学实践活动中去。要关注课堂，关注教材，关注学生，也要关注自己；要从自己的教学实践中发现问题、提出问题，进而通过研究去解决问题，达到改进教育教学手段，提高教育教学效果的目的。
“教育叙事研究既区别于以往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。”教育叙事所研究的对象是教育教学实践活动，它要求教师把研究的目光投向实践，用叙述故事的形式来思考教育中的一些问题，从客观具体的教育现象入手，通过对一个个具体教育故事的剖析，来揭示教育的本质，探寻教育规律。
教育叙事是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，这可以从以下方面来看： 第一，中小学教师拥有大量的实践素材。工作在教学第一线的教师都有丰富多彩的教育生活。教师每天备课、上课，组织学生开展各种教育教学活动，要经历许多教育事件，这些为教师提供了丰富的教育叙事的资源，也是教师开展教育科研的实践基础。
第二，大多数中小学教师都具有叙事的能力。许多教师擅长叙述故事，善于绘声绘色地描述课堂中所发生的事情。在平时工作中，教师互相之间也常常以讲述事情的方式进行交流。可以说，叙述自己亲身经历的教学故事，写出自己教学过程中碰到的问题与困惑，这是每一位教师都能做也都会做的事。
第三，教育叙事作为一种研究方法，相对于其他研究方法，如实验法、调查法等来说，比较容易操作，教师容易掌握。当然，随着教育叙事方法的逐步娴熟，教师也可以在进行教育叙事的过程中，综合运用观察、实验、调查、行动研究等研究方法。这样，一方面，可以使叙事的内容更为丰富，叙事的手段更为多样，从而提高教育叙事的质量；另一方面，教师也可以依次熟悉其他的研究方法，进而逐步掌握其他的科研方法，通过教育叙事的研究逐步走进教育科研的大门。
第四，教育叙事活泼多样的形式和形象生动的内容，能改变以往教育科研给人的严肃、枯燥、刻板的印象，给学校的教育科研增加一些色彩。同时，通过教育叙事，能激发教师参与教育科研的兴趣，能使教师消除对教育科研的神秘感，提高对学校教育科研的认识。
第二篇：教育叙事研究
教育叙事研究
（一）什么是教育叙事研究
教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育理念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。
（二）教育叙事研究的特征
（l）教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。
关于质的研究方法，陈向明的定义是：
质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴，因而具有质的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。
（2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。
在教育叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互 动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。
（3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究。
教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。
（4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。
教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教育叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。
（三）如何开展教育叙事研究（l）要勤于学
教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进 行校本教研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论——
可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。
因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。
（2）要敏于事
在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。
俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。
教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。（3）要善于思
勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。
因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。
（4）要得于法
教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；
教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；
教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。
这样看来，教育叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，教育叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点，正是由 于这些特点，教师在开展教育叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，教育叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。
有人认为，教育叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本。
现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。
现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。
研究文本是指叙事研究的格式，叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写，可以形成描述的文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式。
教育叙事研究的基本要素：
第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；
第二，有解决问题的技巧和方法；
第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；
第四，有解决问题过程中及过程后的反思；
第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。
教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到良好的效果，并有利于推进校本科研工作。
（四）深入认识和开展教育叙事研究
“教育叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：
包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；
设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？
当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。
更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。
叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。
这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。
它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。
这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。
第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。
第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。
第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。
第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。
教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。
这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。
当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。
教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。
如有的地方就抓住共性问题，针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题，开展群众性的说课、评课、议课，通过“我讲我的故事”，教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法，并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广，取得了十分显著的效果。
教育叙事研究报告的写法 如何撰写好教育叙事研究报告？如果老师们仅仅停留在教育叙事研究报告的练习模板上，大家的叙事报告就会成为千篇一律的“八股文”。生活之树常青，太阳每天都是新的！每个老师都有自己的体验，撰写教育叙事研究报告没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。
根据自己的体会，下面是我对撰写“教育叙事研究报告”的一些经验和建议：
“叙事”型的三类文章：一是关于某一节课或某一教学片段的具体反思，使之成为一份具体的教学案例（可称之为“教学叙事”）。二是关于教师与某个或几个学生交往的生活故事，使之成为一份具体的师生关系或学生生活的案例（可称之为“生活叙事”）。
三、教育研究、论文研究、资源开发实践等过程中的思考体会（“研究叙事”）日常叙事的长短不限。
好的案例：一个生动的故事+精彩的点评教育。案例区别于教案、教学设计之处在于：对已发生的教育过程加以反映，写在教之后，是结果。
教育案例区别于教学实录之处在于：根据撰写的目的，对教育情境作有所选择的描述。
撰写教育案例的目的通常是： 学习运用理论、总结教改经验和促进交流研讨。案例的基本要素为：背景、主题、细节、结果、评析。写好案例的关键是：选择复杂的情境、揭示人物的心理和具有独到的思考。
1、重在思考
（1）教育叙事研究不是简单的“镜像”纪录生活，而是观察与思考生活。
（2）好的教学设计不仅仅是一份好的教案，而是通过对教学过程的反思获得的经验。
（3）思考不是填写模板（模板是供培训时模仿学习），而是创意和灵感的碰撞。
（4）善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理。
（5）优秀的教师不仅是教人知识，而是教人思考，因此，教师自己首先要养成思考的习惯。
2、注意观察
（1）观察教学情景的发展变化。
（2）观察当事人的态度。
（3）观察学生的反应和学习的结果。
（4）可以借助技术（照相机、录像机、计算机等）记录观察的过程。
（5）注意保存观察的原始资料。
3、能够提出问题（1）明确研究的问题。
（2）清晰地表达问题。
（3）把问题细化，便于处理和研究。
（4）注意随时抓住教学活动中出现的新问题。
（5）追问问题。
4、注意学习
（1）从文献资料学习。
（2）从网络上的丰富资源学习。
（3）向身边的同行学习。
（4）向自己的学生学习。
（5）注意从历史经验中学习。
5、研究过程
（1）清晰地说明参与者特征和研究地点的特征。（2）明确研究的方法和程序。
（3）资料收集的技术与可信度。
（4）现场情景的准确和生动的描述。
（5）如实记录当时的心理活动。
6、交流与讨论
（1）头脑风暴，促进新思想的涌现。
（2）网上交流，吸取和集中更多人的智慧。
（3）对现象和发现的清晰充分的解释。
（4）给出的结论适当、有条理、有证据,(必要时讨论研究的局限性)。
（5）提出进一步研究的设想与建议
第三篇：教育叙事研究
教育叙事研究
论文关键词：教育叙事研究 教育叙事研究方法
论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现代理论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵,并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段： １、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
２、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
３、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
第四篇：教育叙事研究1
教育叙事研究,运用质的研究方法,关注教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件,让教师从研究的后台走到了前台,改变了教师以往被研究、被观察的状态。教育叙事研究使得教师的主体性充分得到发挥,研究中,教师主动对自己的教育教学实践进行反思,这也有利于教师不断感悟与理解教育改革中的各样理念与举措。最为重要的是,通过教育叙事研究——无论研究的主体是研究者还是一线教师,教师的日常工作进入了研究者以及政策决策者的视野,亦即“教师的声音能被人们清楚大声地听到”。
反思与研究是实现教师专业发展的两条基本途径,教育叙事隶属于“发现”,而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑,从故事本身中寻找内在的“结构”,而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身,而是要遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”,并走向律则性的“形式理论”。
与此相关,支撑教育叙事研究的,正是人文科学独特的方法论,即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达,研究是一种态度,是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度,一种追求“自觉地深刻”的态度;研究亦是一种行动,一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动,这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说,研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息(资料)的系统过程。[6]研究应该有两个主要特征。第一,从内容上看,研究应该是一种目的性行为,这一目的基本上指向三个方面:知识的旨趣,即生产知识(提供解释系统);实践的旨趣,即解决问题;发展的旨趣,即造就自我。第二,从形式上看,研究是一套规范化行为,研究必须符合从问题提出,到资料收集,到资料分析,到呈现研究结论的严格的程序。
叙事研究是一种“由内而外”的研究
.叙事研究是原创性教育研究的重要基础与形式
叙事研究是一种研究传统,其主题是生活史
叙事研究是一种质性研究,是对科学实证主义研究范式的有益补充 重要
教育叙事研究的类型:典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究
典型的教育叙事研究:教育自传、教育传记与教育故事
科学化的教育叙事研究:调查的叙事研究、经验的叙事研究和类比的叙事研究
艺术化的教育叙事研究:自传体小说、传记体小说与成长小说
第五篇：中小学教育叙事研究
中小学教育叙事研究
近年来教育叙事研究成为教育科研的新取向!教 师叙写自己的教育故事是教育叙事研究的一个重要方 面!它促进了教师的学习和反思“有利于更好地实施 新课程”促进教师专业成长!中小学教师怎样进行叙 事研究#他们善于倾听同行的教育故事意义何在#在 撰写自己的教育故事时要努力避免那些误区#弄清这 些问题才能保证教师正确有效地开展教育叙事研究!%&’()*)+*
教师叙写自己的教育故事并不意味着一定就是教 育叙事研究!这种教育故事要成为研究性$文本%必 须有特定的要求&对于中小学教师来说“教育叙事叙 何事# ,%-.)/*01234567 教育叙事不是$记流水帐%”不是简单地把一段 时间或一天的事情原原本本地记录下来“这样做没有 意义”也没有必要&教师应该有重点’有选择地记叙 教育情境中发生的真实事情!教师在日常教育教学工 作中“总是或多或少地感受和体验到一些难以忘却’ 留有深刻印象的事情!这些事情或令人振奋’激动” 或令人感慨’惊诧“或令人不安’悔恨”等等!诸如 此类的事情“通常表现为某种矛盾’问题!有矛盾’ 有问题”就有它产生的特定原因!面对矛盾’问题的 产生就要有一定的应对策略“有一个经历解决矛盾和 问题的过程”也就有一定的结果!这些表现为某种矛 盾’问题的事情“一般说来就是具有研究价值的事 情!教育叙事自然应该叙述这样的事情!教师要留 意’认识’分析教育教学过程中发生的矛盾”发现并 捕捉教育教学活动中出现的问题“以此撰写自己的教 育故事!就教学方面的问题说”教师可以叙述的事 情“可能是课堂上出现了教师未曾预料到的情况(可 能是教师精心的课堂教学设计遇到障碍(可能是教师 的权威受到来自学生的挑战(可能是特定情况下教师 的教学机智得到施展&在一定意义上说”教师正是在 不断地面对新问题’解决新问题中一步步提高’走向 成熟& ,8-.)/*09:);?&@> 作为一种研究“教师讲述自己的教育故事不应该 是纯客观的记叙”不能只是把事情发生’发展的过程 述说清楚&这就是说“仅仅$用事实说话%是不够 的”应该融入叙述者个人在不同阶段的感受’体验“ 特别是伴随这种体验’感受而带来的思考’反思&在 叙述中融入思考’反思”使得经验更显得厚重“具有 理性的色彩”是理论与实际联系的非常好的方式&在 叙述中融入思考’反思“对于叙述者来说”标志着对 特定教育教学问题有了较深层次的把握“形成了含有 一定规律性的认识&对于阅读者)倾听者*来说”他 们则能够从这些思考’反思中产生联想’得到启发“ 联系到自身在教育教学中的相似情境”可能引起阅读 者将叙述者的所作所想与自己在相似情景下的所作所 想加以对照“形成了与叙述者的一种事实上的交流和 对话”于是对某一特定问题有了更多的关注“从而主 动地加入到这类问题的有意识的探索与研究当中&在 叙述中融入思考’反思”可以体现在叙述文字的字里 行间“更多的是通过夹叙夹议的方式实现&其思考’ 反思的内容”可以是对大家习以为常的某一教育教学 现象的追问“可以是对教育教学中某种行为的解释” 可以是对某一教育教学现象的阐述“可以是对教育教 学中所产生的某种困惑的说明”可以是一定教育情境 下产生的想法“可以是对日后发生某种类似事情时的 设想”等等& ,A-.)/*0BCDE’(>F=GH
教师叙写自己的教育故事“应该在正确’先进的 教育思想的指导下进行&只有这样”对于叙述者和阅 读者)倾听者*来说“才是有意义的&深有体会’大!”#$%&$’()*+ 孙启民!“!”#$！“!”“#年 #$!有触动从而花费气力撰写的教育故事!其所具有的 ”研究性#可能很强!在叙述中显示出其在亲身实践 中提炼出来的认识$形成的主张!往往更能够打动 人$感染人!可能使人产生共鸣$受到影响%教育故 事假如受到不正确的教育思想的支配!对于撰写者来 说就会步入误区!对于阅读者来说则是误导%我们必 须认识到&正确的教育思想$先进的教育观念可以保 证教育叙事的方向性$科学性’教师在讲述自己的教 育故事的过程中!通过对具体$鲜明的教育情境的回 顾$剖析$揣摩!又将会使某种教育思想得以内化!形成相应的教育信念% %&’()*+&,-./01 现在各类教育报刊上叙事研究的“文本(明显增 多!有些学校还专门举办)教育故事会(活动%教师 阅读和倾听教育故事的意义和作用并不亚于撰写自己 的教育故事% 234 5*+6,-./01789:;DEFGHIJK 6LM 教师阅读教育刊物上的论文!常常是把它作为一 种学习材料来对待%论文的撰写者总是以令读者信 服$接受其观点作为最大的追求%这样的阅读是必要 的!它有利于教师教育理论水平的提高和研究能力的 增强%而阅读$倾听教育故事!则通常感到更实在$ 更切近$更亲切一些%这样的教育故事似乎没有什么 ”权威性(!并不硬性地要求你同意他的观点!不过是 展现某种过程!表现叙事者个人的某些感受$体验$ 体会$见解$看法而已%惟其如此!阅读和倾听教育 故事时!可以置身其间!好像与同行进行面对面的交 流与讨论% 如何进行这种交流和讨论*在阅读$倾听故事 时!要边听边想%例如!某一教育故事记叙课堂上发 生的一件事情!阅读时可以不忙读下去!而先去想一 想&类似的事情自己遇到过没有*这样的事情发生在 自己的课堂上自己将可能怎样做*人家是怎么做的* 为什么要这样做*在阅读$倾听故事时!要有自己的 分析和认识%一个故事到底有怎样的意义和价值*倾 听者可以把自己的理解与叙述者的议论加以比较%阅 读和倾听教育故事时!还要善于质疑%质疑!就是不!“!”#$！“!”“#年 #$!轻信!不盲从”善于换个角度思考一下#这样也许能 够发现某一特定的教育故事中可能存在着的片面性!简单化!绝对化!局限性等$质疑时要对具体问题做 具体分析“要说明%为什么&”要能够提出自己的看 法“拿出解决某种问题的具体意见!方案来$ %&’()*+,-./012 作为叙事研究的教育故事不是广义的教育故事” 它必须有鲜明的研究性“透过叙事显示对教育的诠释 和理解”揭示某种规律“印证某种原则”也时常显示 出教师在困惑中的思考以及思考中的困惑$教师能够 写出这样的教育故事“往往意味着其在认识上有了提 高!在实践上有了突破$所以”作为叙事研究的教育 故事是一种狭义的教育故事$写好这种教育故事的一 个重要前提是’明确作为叙事研究的教育故事不是什 么(事实上以下%不是&恰恰是现在中小学教师撰写 教育故事时存在着的误区或问题$ 345 67-.890:,;.?@6A BCD